ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Развитие игры в раннем возрасте

1 2 345

Процессуальная игра ребенка второго года жизни

Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные для детей и требующие совершенно иных способов действия, — детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может делать все, что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и однозначных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка. Различие между этими двумя видами предметных действий заключается еще и в том, что предметно-практическая деятельность всегда направлена на какой-то результат и регулируется этим результатом, а действия с игрушками не предполагают такого результата и осуществляются «просто так», без какой-либо определенной цели.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, то есть осуществляет с ними неспецифические действия. Игры как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития.

Постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают игровое назначение предметов', начинают кормить куклу, укладывать её спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический состав. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (например, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру

кормления). На первом этапе становления игровых действий они оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослыми. Затем те же действия распространяются на другие, похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (то есть моделью другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят действия с «настоящими» предметами на игрушки, и появляются действия с игрушками как с «настоящими предметами». Так, например, один двухлетний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил «Что это?», а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него.

Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предметами, тем самым как бы обобщая это действие, и таким образом играет. В переносе действия с одного предмета на другой (с «настоящего» на «игрушечный») осуществляется отделение действия от самого предмета.

Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Малыш либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, потом укладывает спать, потом снова причесывает и снова кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого- либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, то есть готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной.

Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:

1)однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;

2)содержанием игровых действий является подражание взрослому — ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит на разных игрушках то, что уже делал вместе со взрослым;

3)материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;

4) слабая эмоциональная включенность в игру — ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний.

Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод JI. С. Выготскому назвать процессуальную или предметную игру квази-игрой: «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана... объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка» (т. 4, с. 349). Однако процессуальная играявляется необходимой предпосылкой становления настоящей творческой игры, появление которой перестраивает всю психическую жизнь ребенка.

Психологическое значение символических игровых замещений ребенка

В раннем возрасте ребенок находится во власти наличной ситуации. Связанность воспринимаемым полем проявляется как на уровне действий, так и в высказываниях ребенка. Эта ситуативность проявляется и в процессуальной игре: малыш использует только те предметы, которьге у него под рукой, причем по их прямому назначению, и воспроизводит только те действия, которьге ему уже известны.

После трех лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется. Дети начинают действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями. Например, карандаш может стать градусником, или самолетом, или волшебной палочкой. Носовой платок может стать одеялом, или флагом, или шляпой для куклы. Одни предметы начинают превращаться для ребенка в другие и замещать недостающие. Любой предмет может стать символом других. Поэтому такие игровые замещения называют символическими.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации.

Как возможен столь резкий скачок в мышлении и в поведении ребенка всего за несколько месяцев?

Для ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, рассмотреть особенности замещения одних предметов другими, а во-вторых, попытаться

понять, откуда ребенок черпает саму возможность «символического», условного использования предметов.

Диапазон использования одних предметов в качестве других довольно широк, что дает повод некоторым ученым считать, что в игре все может быть всем, и видеть в этом проявление особой живости детского воображения. Однако, как показывают наблюдения, существуют определенные пределы для игрового использования предметов, ограниченные, на первый взгляд, внешним сходством между предметом и его заменителем. Чем же определяются на самом деле эти пределы?

Предварительный ответ на этот вопрос можно найти в экспериментах JI. С. Выготского, где детям предлагалось условно, в шутку, обозначить хорошо знакомые предметы новыми названиями.

Например, книга обозначала дом, карандаш — няню, нож — доктора, ключи — детей. Затем детям 3-4 лет показывали несложную историю: доктор приезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает им лекарство и пр. Оказалось, что все дети легко «читали» этот сюжет, и сходство предметов при этом не играло никакой заметной роли. Главное — чтобы эти предметы допускали соответствующие действия с ними. Вещи отвергались ребенком только в том случае, если с ними нельзя было совершить нужные действия.

В экспериментах Н. И. Лукова детям приходилось в течение игры несколько раз менять названия предметов и использовать разные игрушки в разных функциях.

Результаты показали, что главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возможность определенным образом действовать с ней. Так, например, с лошадкой можно действовать как с ребенком (хотя она вовсе на него не похожа): ее можно качать, причесывать, кормить и т. д., а с шариком всех этих действий делать нельзя, поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка. Физические свойства предмета в некоторой степени ограничивают возможности действия с ним, поэтому внешнее сходство или различие предметов может влиять на их игровое использование.

Таким образом, между предметом-заместителем и его значением, которое всегда удерживается в слове, стоит действие, которое и определяет связь реального предмета и воображаемого.

Более подробно и глубоко отношения между предметом, действием и словом исследовались Д. Б. Элькониным. Интерпретируя результаты наблюдений за детской игрой, он делает следующий вывод: для того чтобы слово могло заменить предмет и перенести функцию с одного предмета на другой, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий (1978, с. 242).

В определенных условиях (а эти условия возникают уже в раннем возрасте) связь слова с действием становится сильнее связи воспринимаемого предмета с действием. Игра с предметами-заместителями как раз и является своеобразной практикой оперирования словом, в которой слово отделяется от предмета и становится носителем действия. Благодаря этому в игре, по словам JI. С. Выготского, «мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи» (1966, с. 69).

Но ребенок еще не может действовать в чисто интеллектуальном плане, не осуществляя внешних, практических действий. Он обязательно должен иметь точку опоры в другой вещи, с которой можно осуществить то же действие, что и с отсутствующим, воображаемым предметом. Но является ли этот предмет-заместитель символом отсутствующего и что такое «символ» в игре маленького ребенка?

Согласно позиции Ж. Пиаже, который специально изучал игровой символизм ребенка, предметный символ в игре — это образ обозначаемого предмета, данный в другой материальной форме. При таком понимании слово не играет никакой активной роли, поскольку оно лишь повторяет то, что уже содержится в символе как в образе отсутствующего предмета. Однако, как показывали наблюдения и исследования Д. Б. Эльконина, предметы-заместители в игре чрезвычайно многофункциональны. К тому же их сходство с обозначаемым предметом может быть весьма относительным. Палочка, например, совершенно не похожа на лошадь и вряд ли может вызвать образ лошади. Она может быть не только лошадью, но и змеей, и деревом, и ружьем. Все зависит от того, каким словом ее назвать и какое значение придает ей ребенок в конкретный момент игры. Игра не является число символической, умственной деятельностью. Она всегда связана с реальными (а не символическими) интересами и переживаниями ребенка.

Психологический смысл игровых замещений ребенка заключается не в символизации, а в переносе значения (и соответствующего ему способа действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает в себя опыт действий ребенка с предметом и переносит его на другой, обозначенный этим словом предмет. В игре не только действие отделяется от конкретной вещи, но и слово отделяется от предмета, за которым оно первоначально закреплено (ведь слово-имя сначала является неотъемлемым признаком предмета). Происходит как бы переворачивание структуры «предмет-действие-слово» в структуру «слово-дей- ствие-предмет». Ребенок начинает действовать именно таким образом, не потому, что он воспринимает данные предметы, а потому, что он сам назвал и этим определил свое действие.

Однако как и при каких условиях возникает отрыв значения (и слова) от предмета и перенос его на другой предмет? Для ответа на этот вопрос необходимо вернуться в ранний возраст, к истокам символической игры и рассмотреть этапы ее становления.

Становление игровых замещений в раннем возрасте

Исследования и наблюдения показывают, что детская игра не возникает сама по себе, без какого-то руководства со стороны тех, кто уже умеет играть, — взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто никогда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Дошкольники, растущие в закрытых детских учреждениях, в условиях дефицита в общении со взрослым значительно отстают от своих семейных сверстников по уровню развития и срокам появления игры. Все это может свидетельствовать о том, что истоки игры нужно искать не в природной предрасположенности ребенка, а в его отношениях со взрослыми. Без специального обучения игра и игровые замещения не возникают.

Однако здесь возникает вопрос: как же возможно обучать игре? Ведь она является самостоятельной, творческой деятельностью детей и никак не сводится к усвоению каких-либо определенных навыков. В отличие от орудийных, игровые действия не требуют никаких стандартных способов действия, а значит, они не могут усваиваться в процессе специального обучения.

Все это так, но тем не менее обучение игре необходимо. И осуществляется оно в процессе совместной игры со взрослыми, которые передают ребенку способ замещения одних предметов другими. В исследовании JI. Н. Галигузовой изучался процесс становления игровых замещений у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая ситуация «уход за куклой».

На столике перед ребенком располагались реалистические игрушки, позволяющие осуществить различные действия: кроватка, ванночка, расческа, игрушечная посуда. Среди реалистических игрушек находились и предметы с неопределенным назначением, которые можно было использовать в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр.). Взрослый на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комментируя свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру.

Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов приобщения ребенка к игре.

На первом этапе ребенок не проявляет никакого интереса к замещающим действиям взрослого. В ответ на просьбу взрослого найти

отсутствующий предмет (например: «Давай дадим кукле конфетку! Где у нас конфетка?») либо вообще не отвечает, либо отвечает отрицательно («Нету здесь конфеты»). Сам ребенок пользуется только реалистическими игрушками по их прямому назначению.

На втором этапе ребенок обнаруживает интерес к замещающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения подражает им с теми же предметами-заместителями. Однако это подражание носит формальный, автоматический характер. Ребенок не запоминает, с какими предметами он действовал, и не осознает смысл замещения. Ему безразлично, с какими предметами совершать то или иное действие, он легко принимает и воспроизводит любые действия взрослого с любыми предметами. Ребенок «не держится» за свое или чужое замещение. Это может свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого образа того предмета, который он замещает в действии. Поэтому замещение имеет формальный характер и не является значимым для малыша.

На третьем этапе ребенок самостоятельно воспроизводит отсроченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюдается достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их выполнении. Малыши демонстрируют привязанность к определенным замещениям, показанным взросльгм, и с удовольствием их воспроизводят. Но самостоятельных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрицательный ответ, а иногда выбор случайного предмета. На этом этапе дети начинают более критично относиться к предметам-заместителям. Например, начав по просьбе взрослого кормить куклу зубной щеткой (как ложкой), ребенок вдруг останавливается и, как бы исправляя ошибку, берет игрушечную ложку и начинает кормить, а потом чистит кукле зубы зубной щеткой. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем этапе, где малышу было все равно, чем выполнять игровое действие. Здесь ребенок начинает осознавать разрыв между знакомым ему предметом (обозначаемым) и другим, которым вместо него действует. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замещения взрослого и соглашаются лишь на некоторые.

На четвертом этапе в поведении детей наряду с подражательными появляются самостоятельные замещения, представляющие собой вариации действий взрослого. Не выходя за рамки сюжета, ребенок начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новизны. Однако действия ребенка еще не являются замещениями в полном смысле слова, поскольку замещения существуют только в движениях, но не в сознании ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов, с которыми он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена.

Например, мальчик явно занимается приготовлением пищи: помешивает что-то в кастрюльке, дует, пробует на вкус. На вопрос взрослого «Что у тебя варится?» он отвечает «Палочки и колечки». Встречаются также двойные наименования предметов, например «шарик-яблоко» или «колечко-печенье», но эти наименования очень непрочны и часто распадаются. Реальная и игровая функции предметов в таких замещениях оказываются рядоположенными. Самостоятельных игровых называний предметов еще нет.

Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с предме- том-заместителем, но еще нет называния этого предмета игровым именем. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих) ребенок не может назвать предмет новым именем, до того как он произведет с ним соответствующее действие.

Другим важнейшим условием переименования предмета в игре является эмоциональная вовлеченность ребенка в игру и в действия взрослого. Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета только в том случае, если взрослый активно выражает свою увлеченность игрой и если ребенок «заражается» этой увлеченностью. Если же взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и комментирует их, дети ограничиваются подражанием, но никогда не называют предметы новыми именами и не переходят к самостоятельным замещениям.

Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер действий ребенка. Зафиксированное в слове новое значение предмета как бы оживляет этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его использования. Приведем еще один пример, описанный JI. Н. Галигузовой.

Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной вершины пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что куколка кушает?». Девочка смотрит на предмет и неуверенно произносит: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко!». Взрослый понимающе кивает головой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло». Из приведенного примера видно, что введение слова преобразует весь смысл ситуации и действий ребенка. Они становятся более эмоционально насыщенными, целенаправленными и соответствующими воображаемой ситуации. После первого игрового переименования предмета, которое часто является принятием (а не просто повторением) переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, условного способа действия с предметами. Ребенок начинает вводить в игру

собственные, подчас оригинальные замещения. Переименование предметов перемещается к началу игрового действия, становится более осознанным.

Таким образом, развитие игровых замещений в раннем возрасте проходит следующие этапы:

1) наблюдение за игрой взрослого;

2) присоединение к ней, совместная игра;

3) подражание действиям взрослого;

4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариативности игровых действий;

5) появление самостоятельных игровых замещений.

Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чужим действиям к собственным действиям ребенка, которые опосредованы знаком как «орудием культуры», то есть словом; возникает действие от слова (или от мысли), а не от вещи. Такой поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого. Функция замещения, как и всякая другая психическая функция, сначала разделена между ребенком и взрослым и существует в интерпсихической форме, а затем присваивается ребенком и становится его интрапсихической функцией. Введение знака (то есть переименование предмета) преобразует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредованному происходит в единстве аффективного и интеллектуального: перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмоциональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значимости игровых действий.

Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста

Разговор о творчестве применительно к детям раннего возраста может показаться странным. Ведь творчество в общем плане рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей, порождающая что-то новое, ранее не существовавшее. Однако взгляд на проблему творчества с точки зрения детской психологии заставляет уточнить это понимание. JI. С. Выготский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или для других. С этой точки зрения можно и нужно говорить

о творческих проявлениях даже в раннем детстве, причем первые проявления детского творчества появляются в игре детей, и главньгм образом в замещающих действиях.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивньгй характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и демонстрацией взрослого. Использование предметов-заместителей имеет чисто подражательный характер и плохо осознается ребенком.

По данным JI. Н. Галигузовой, на третьем году жизни игра претерпевает значительные изменения, которьге заключаются в следующем:

1) усиливается игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игры, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает самостоятельность игровых действий, их независимость от взрослого;

2) существенно меняется состав игровых действий. Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых действий, но и их вариативность. На смену разрозненным действиям двухлеток приходит последовательная и самостоятельная отработка схем одного сюжета. Так, для того чтобьг приготовить кукле обед, ребенок может в течение 15-20 минут резать овощи, складывать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол и пр. Вспомним, что малыш в той же ситуации бегло подносил ложку к ротику куклы;

3) в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения. Большинство детей конца третьего года без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти замещения часто бывают достаточно оригинальными собственными изобретениями детей. Они-то и являются первыми «продуктами» детского творчества.

Итак, к концу раннего возраста складывается новый способ действия детей с предметами-заместителями. Ребенок начинает ясно видеть сходство и различие между обозначающим и обозначаемым предметом; выбор предмета-заместителя перестает быть случайным — малыш сначала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название. Осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий детей позволяет рассматривать их как проявления детского воображения. Появившаяся свободав оперировании образами предметов и их обозначениями (словами) позволяет ребенку переструктурировать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать свой собственный сюжет игры.

JI. Н. Галигузова описывает следующий пример такого переструктурирования:

«Наташа С. (2 года И месяцев), поиграв с куклой, неожиданно отодвигает все игрушки в сторону, берет два блюдца и кладет на них но кубику и на каждый ставит овальную деталь пирамидки. Повернувшись ко взрослому говорит: «Это окошки (кубики), а это колобки сушатся». Затем Наташа снимает их и кладет на их место плоский пластмассовый треугольник: «Вот мост, машины сюда проезжают». Закрыв один из проемов другой деталью конструктора, объявляет: «Закрыт огород, не проезжать». Берет ложку и изображает ею машину, движется по мосту «Ду- ДУ-ДУ». Затем строго говорит, обращаясь к ложке: «Огород закрыт, куда ты едешь?». Убрав ложку, девочка повторяет то же самое с палочкой...» ит. д. (1993, с. 25).

В данном примере ребенок играет без опоры на реалистические игрушки, свободно замещая один предмет другим. Здесь игра уже выступает как совершенно самостоятельная, независимая от взрослого деятельность, в которой ребенок свободен от наглядной ситуации и творит свой собственный воображаемый мир.

Резюме

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности детей.

На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия одноактны, не связаны между собой, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предметами.

Формирование игровых замещений осуществляется в совместной игре ребенка со взрослыми. Этот процесс можно описать как превращение разделенного со взрослыми действия в индивидуальное действие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.

В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета, благодаря чему становится возможным перенос значения одного предмета надругой. Переименование предмета (введение знака) преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.

Между вторым и третьим годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно работать воображение детей.

Оригинальные игровые замещения, которьге можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления воображения и творчества.

Вопросы и задания

1. Каковы основные характеристики процессуальной игры детей второго года жизни?

2. В чем суть игровых замещений ребенка?

3. Что дает для игры введение нового имени предмета?

4. Назовите этапы и условия формирования игровых замещений.

5. Приведите основные отличия игр детей второго и третьего года жизни.

Глава 5

1 2 345