 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В настоящее время разными авторами разработаны методические указания к ведению логопедической работы, имеющей профилактический характер. Общим для этих указаний является признание: а) связи между развитием устной и письменной речи и б) необходимости теснейшей связи в работе школьного учителя (или воспитателя детского сада) и логопеда. Интересны в этом отношении статьи Г. А. Каше «Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостатками произношения» и Н. А. Никашиной «Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников» («Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы». Сборник, под ред. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1965.) и более ранние статьи тех же авторов. Система работы для специальных групп детских садов, куда принимаются дети с нормальным слухом и нормальным интеллектом, но с фонематическим недоразвитием (Г. А. Каше ( Излагаем по вышеуказанным статьям автора. В сб. «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы». М., «Просвещение», 1965.)), имеет некоторые отличия. За время пребывания детей в специальной группе (от 5 до 10 месяцев) нужно исправить неправильно произносимые звуки, развить фонематический слух и навыки звукового анализа и синтеза, что подготовит их к усвоению грамоты при помощи принятого у нас аналитико-синтетического метода. Для выполнения поставленной задачи необходимо так спланировать работу, чтобы она одновременно способствовала как развитию правильного звукопроизношения, так и анализу и синтезу звукового состава слова. В каждом периоде работа проводится по трем разделам: постановка и дифференциация звуков, звуковой анализ и формирование предложений (автор делит все обучение на три периода). В I периоде основой обучения оказывается не слово, а звук. Цель занятий этого периода — закрепление и дифференциация наиболее легких для произношения звуков: гласные и глухие взрывные согласные (п, т, к). В этом же периоде ведется подготовка к постановке трудных звуков р, ш, ж, л и начинается постановка звонких согласных. Работа над звуковым анализом начинается с выделения гласного звука в начале слова, затем выделение взрывного согласного в конце слова или слога и, наконец, анализ открытого слога. В конце I периода появляется возможность работы над некоторыми грамматическими формами: единственным и множественным числом существительных, согласованием существительного и глагола в числе — и начинается работа над предложением. Во II периоде усваивается большинство трудных для произношения звуков (с, с з, з, ц, б, д, г, л, ш, ж, р) и проводится дифференциация звуков: звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и аффрикат, соноров р и л, мягких и твердых. На каждом занятии проводятся упражнения на анализ и синтез слов. Зрительной опорой в этом периоде является графическая схема двусложного слова с открытыми слогами (длинной чертой обозначается слово, более короткой—слоги и точками или квадратиками—звуки).
В III периоде происходит окончательное закрепление в самостоятельной речи всех поставленных звуков на фоне развития связной речи. В этот период включаются занятия по обучению грамоте: осваивается овладение буквами, слияние букв в слоги и слова и понимание читаемого. Обучение чтению должно быть тесно связано с обучением письму. Для чтения подбираются сначала открытые слоги двух видов: а) состоящие из одного повторяющегося согласного со всеми пройденными гласными (ма, мо, му, мы); б) все пройденные согласные сочетаются с одним и тем же гласным: ма, ша, ра, па и т. д. (см. приложение 10). Эти слоги могут складывать сами дети или читать их в готовом (написанном) виде как изолированные слоги (не в тексте). Затем используется чтение и складывание слов, состоящих из двух открытых слогов (Маша, рама) и из одного слога (типа суп). В результате обучения по этой системе дети должны овладеть следующими знаниями и навыками: уметь произносить и различать между собой все звуки речи, правильно употреблять их в самостоятельной речи; уметь определить место любого звука в слове (типа Маша, шум), уметь анализировать слова этого типа; знать 10—13 букв, уметь плавно, по слогам читать слова указанной сложности; уметь складывать слова этого типа из букв разрезной азбуки без предварительного анализа. Работа в этих группах ведется и фронтально и индивидуально или небольшими группами, причем индивидуальные занятия преследуют цель подготовки всех детей к фронтальным занятиям. Очень хорошим пособием для воспитателей массовых детских садов является книга М. Ф. Фомичевой «Воспитание у детей правильного произношения» ( М. Ф. Фомичева. Воспитание у детей правильного произношения, изд. 2. М., «Просвещение», 1971.). В ней для всех групп детского сада подобран комплекс разнообразных игр для вызывания у детей звуков, уточнения их произношения и закрепления его. Основным принципом системы работы по устранению недостатков произношения и письма у младших школьников, разработанной Н. А. Никашиной, является правильное сочетание коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними, так как умение различать и выделять звуки оказывает корригирующее влияние на развитие артикуляции, а правильное и отчетливое произнесение звука всегда помогает лучшему различению его в слове. Таким образом, коррекция произношения (постановка звуков и введение их в устную речь) должна проводиться одновременно с развитием звукового анализа, но соотношения объема работы по тому или другому разделу будут меняться. На первых этапах коррекционной работе отводится больше времени, чем звуковому анализу; в дальнейшем, когда некоторые звуки будут поставлены, соотношение во времени должно измениться. Закрепление вновь поставленных звуков в речи будет протекать на основе анализа и синтеза (последовательно в слогах, словах, предложениях). Речевой материал, на котором проводится закрепление (автоматизация) поставленных звуков, а также развитие звукового анализа будут все больше и больше расширяться с введением новых звуков. В отношении работы над звукопроизношением рекомендуется соблюдение следующих принципов: а) звуки одной фонетической группы должны включаться в работу строго последовательно, так как звуки, близкие как по звучанию, так и по артикуляции, могут смешиваться между собой; б) работа над звуками разных фонетических групп может проводиться одновременно, что ускоряет весь процесс коррекции звукопроизношения и не мешает усвоению вводимых в речь звуков. Уже в период постановки звука полезно дать учащемуся в качестве зрительной опоры соответствующую букву, и это послужит подкреплением формирующейся связи между акустическим и артикуляционным образом звука. В тех же целях следует одновременно направлять внимание детей на элементы артикуляции. Дифференциация смешиваемых звуков может быть начата только после того, как образовалась прочная связь между восприятием каждого из дифференцируемых звуков и их произнесением, а также с их буквенным обозначением. Дифференциация начинается с анализа слов, в которых замена одного звука приводит к изменению его смысла (крыша — крыса, миска — мишка и т. п.; см. приложение 6). После этого дети слушают несколько утрированное произнесение одного и другого дифференцируемых звуков, различают их, отмечают разницу в их произношении. Упражнения проводятся устно и письменно. В письме полезно применить для написания дифференцируемых звуков разноцветные мелки. Для самостоятельной работы учащихся могут быть использованы следующие упражнения: а) разложить под соответствующими буквами предметные картинки, названия которых включают дифференцируемые звуки; б) вставить пропущенную букву (соответствующую одному из дифференцируемых звуков) в надписях под соответственно подобранными картинками; в) вставить пропущенную букву при списывании соответствующего текста; г) придумать слова сначала на один дифференцируемый звук, а затем на другой и т. п. В работе над звуковым анализом и синтезом должно быть предусмотрено постепенное усложнение форм звукового анализа и синтеза. Анализ и синтез проводятся на речевом материале, звуковой состав которого не затрудняет детей в произношении (чаще всего это гласные звуки, глухие согласные п, т, х, ф, сонорные м, н и согласный в). Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вводятся слова с новым поставленным звуком. Слоговая сложность этих слов также должна нарастать постепенно (односложные, двусложные, многосложные слова, слова, состоящие только из открытых слогов, включающие закрытые слоги, слоги со стечением согласных). В результате постепенного усложнения на последнем этапе работы большое место могут занимать самостоятельные рассказы детей и различные письменные упражнения, проводимые без предварительного анализа. Под влиянием работы, сочетающей развитие произносительной стороны речи и звукового анализа, полностью преодолеваются фонетико-фонематические недостатки у детей. Учащиеся прочно овладевают навыками правильного произношения звуков, звуковым анализом и письмом. Проф. В. К. Орфинская разработала «Методическое пособие по подготовке к обучению грамоте моторных алаликов и дизартриков», причиной речевого нарушения которых является неполноценность речедвигательного анализатора в виде парезов при дизартрии и артикуляторной апраксии при алалии. Это проявляется в речи в нарушении произношения, в трудностях слуховой дифференциации звуков речи и фонематического анализа. Указанное пособие состоит из двух частей: первая—подготовительное обучение и вторая — букварь. Подготовительное обучение разработано очень подробно, так как «этот этап обучения является наиболее специфичным и наиболее ответственным». После такого обучения в течение 2—2 1/2 четвертей дети легко усваивают грамоту, но темпы прохождения букваря все же должны быть значительно замедлены по сравнению с темпами массовой школы. Особенно медленно указанный этап прорабатывается с детьми-дизартриками, тогда как подготовка к обучению грамоте проходит у них быстрее, чем у детей-алаликов. Подготовительное обучение включает следующие разделы: 1) воспитание навыков звукового сопоставления слов по некоторым грамматическим признакам (задачей этого раздела является воспитание не навыков активного использования этих признаков, а только их звукового различения и понимания); 2) воспитание навыков фонематического анализа слов; 3) дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги. В соответствии с поставленной задачей подготовительного обучения работа проводится на основе слухового восприятия: дети слушают и показывают названное учителем, не повторяя. По мере образования звуковых (фонематических) обобщений «само собой должно возникать произношение». Задачей первого раздела будет: 1. Противопоставления слов по грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонения. Наглядным пособием будут предметные картинки типа стол — столы, книги (2—3 книги), карандаши (2—4 карандаша). Вывешенные на доске картинки учитель указывает и называет, затем задает вопросы: «Где стол? Где столы?», подчеркивая голосом окончание. Дети отвечают показом (в случаях задтруднений учитель задерживается на более простых сопоставлениях: стол — столы, кукла — куклы и т. п.). 2. Воспитание звуковых обобщений по выделенным предлогам на, в и под (указанная категория детей, как правило, понимает значение предложений с данными предлогами, а когда сами говорят, обычно опускают их). В процессе выполнения действий по инструкции «положи на стол», «положи в стол» дети учатся понимать изолированно произнесенные предлоги, а затем начинают выделять их на фоне произносимых учителем предложений. Пособия: а) грамматические схемы:
б) серия рисунков: корзинка стоит на столе, книга лежит на столе и т. п ; книга в парте, карандаш в шкафу и т. п ; в) использование картинок: вывешенные картинки учитель называет с выделением предлога голосом (произносится не в, а орфоэпически—ф), с одновременным показом на грамматической схеме. Прослушав объяснение, дети должны отобрать картинки, в назывании которых имеется предлог в или же предлог на, под. 3. Воспитание звуковых обобщений, соответствующих уменьшительно-ласкательному суффиксу -ик Пособие: серия картинок (стол — столик, дом — домик и т. п ; см. пункты 1 и 2). Задача второго раздела—воспитание навыков сопоставления слов по входящим в них фонемам — сначала резко различающимся, а затем близким. Все упражнения проводятся по тому же принципу, что и упражнения первого раздела. Педагог вывешивает картинки и называет их, голосом выделяя соответствующие фонемы. В дальнейшем предлагает детям указывать картинку по тому признаку, который прорабатывается в это время. Рекомендуемые упражнения: а) воспитание звуковых обобщений по выделенным на фоне слов резко различающимся согласным, например ш—р, м—с, м — р и др ; б) систематизация слов по выделенным на их фоне звукам; отбор слов по одной выделенной на их фоне фонеме, воспитание навыка одновременного учета двух выделенных на фоне слов фонем; в) систематизация самостоятельно припоминаемых слов по входящим в состав их фонемам. Пособием для работы служат специально подобранные серии картинок: сани, рыба, рак, стол, перо, сапоги (с—р); мыло, муха, перо, мак... (м—р); лампа, лодка, стол, нос... (л—с); шапка, рыба, рак, шкаф... (р — ш); г) определение положения фонемы в слове (в начале, в середине, в конце); р: рыба, рак, перо, парта, шар; д) формирование обобщений, соответствующих близким фонемам, куда входит дифференциация слов по акустически и артикуляторно близким фонемам, и систематизация слов по близким фонемам в последовательности: свистящие и шипящие, соноры р и л, смягченные и несмягченные, звонкие и глухие. «В то время, когда дети переходят к упражнению на систематизацию самостоятельно припоминаемых слов, они начинают их произносить», — говорит В. К. Орфинская, т. е. в результате всех проделанных упражнений вызывается самостоятельная речь. На фоне появляющейся речи ведется дальнейшая работа. Третий раздел — дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги. Работа над воспитанием навыка определения количества слогов в слове начинается одновременно с упражнениями в классификации слов по выделенным на фоне их фонемам, но не раньше чем дети научатся определять место фонемы в слове. Дети учатся определять хлопками количество слогов в слове и подсчитывать их, а затем и определять место слога в слове. Сначала педагог произносит слово,скандируя его и одновременно сопровождая произнесение каждого слога хлопком в ладоши. Дети делают то же по подражанию, а затем самостоятельно и записывают графическую слоговую схему слова (сколько слогов, столько черточек). Последней серией упражнений подготовительного периода будут упражнения на выделение ударного слога в слове. Учитель, скандируя, произносит слово и одновременно отбивает хлопками слоговой ритм, выделяя ударный слог и голосом и более сильным хлопком; дети, прослушав, должны на графической слоговой схеме выделить место ударного слога. Постепенно они переходят к самостоятельному выделению ударения на фоне слитно произносимого слова. Наличие в чтении или письме ошибок графического характера может зависеть от близорукости учащегося. В таких случаях нужно показать его глазному врачу. Постоянные графические ошибки, не связанные с близорукостью, требуют применения специальных приемов. Например, смешиваемые буквы можно разложить на составляющие их элементы (п состоит из двух палочек, а т из трех: в букве т палочки соединяются вверху, в букве ш—внизу и т. д.). Дошкольнику можно предложить смешиваемые буквы сложить из спичек, слепить из пластилина, обвести их пальцем по бумаге, а затем по памяти в воздухе; дать для прочтения, написать ряд слов со смешиваемыми буквами (Поле—Толя; шапка—тапки я т. п.). Одну из смешиваемых букв можно предложить написать красным карандашом, другую — синим или наклеить картинки, начинающиеся со смешиваемых букв, и т. д. Кроме указанных случаев, нарушения чтения и письма могут наблюдаться у детей с неустойчивым и быстро истощаемым вниманием (у травматиков, у детей с астеническим состоянием). В этих случаях ошибки будут иметь место не только во всех разделах и на всех уровнях письменной речи, но они будут отмечаться и во всех других видах учебной деятельности (в арифметике, труде и т. п.). Для ошибок будет характерно то, что: а) они непостоянны, так как связаны каждый раз с общим состоянием школьника; б) количество их резко нарастает в связи с быстро наступающим утомлением (так, в диктанте количество самых разнообразных ошибок будет увеличиваться к концу работы). Иногда в одной и той же работе может быть правильно написана более трудная фраза и неправильно — более легкая фраза. Очень важно помнить, что ученик, страдающий дисграфией и не получающий помощи, в которой он нуждается, обязательно оказывается и педагогически запущенным. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М, «Просвещение», 1972 Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М., «Просвещение», 1971. «Нарушение письма у детей с недоразвитием речи», под ред. проф. Р. Е. Левиной. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1961. «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы», под ред. проф. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1965. «Основы теории и практики логопедии», под ред. проф. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1968. Спирова Л. Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи. В сб. «Проблемы психического развития аномального ребенка». М„ Изд-во АПН РСФСР, 1966. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма. В сб. «Расстройства речи у детей и подростков», под ред. проф. С.С. Ляпидевского. М., «Медицина», 1969. |
